文学作品教学的评课/ 程东文

　　近些年来，听了不少文学作品的公开课，也听过很多专家的讲评和同行的议论。我觉得，参与评课与听取评课的意义一点也不亚于听课本身，而当我们跳出圈外，对评课活动本身进行再度评价时，又会有许多新的感悟。

　　一、评课角度的变换与选择

　　１．由关注教师为主到关注学生为主。过去我们评课，更多的是关注老师。请看这些关键词：“课堂语言清晰，教态自然大方”，“板书工整，条理清晰”，像这种以教师为中心的通用评语，现在已经很少听到了；而取而代之的更多的是对于学生状况的评价：“学习态度主动积极”，“学生主体地位突出”，“自主合作探究精神得到充分体现”，等等。

　　２．内容上从“怎么教”向“教什么”转变。“教什么永远比怎么教更重要。”现在已是大家的共识。而在并不遥远的过去，这还是很难想像的事情。因为“教什么”是规定好了的：“教参”“纲要”和各级考试的“标准答案”作为教学圭臬不可逾越。譬如著名的两大主题：“资本主义的罪恶”“封建时代的黑暗”，还有由此衍生出的若干小主题，如“消极思想”“阶级局限性”等，一直是文学作品主题演绎挥之不去的意识形态符号。而现在，老师们讨论更多的是如何选用更好的教学内容，以及对于原有教材的发掘和对新的教学内容如何更好地取舍等等。

　　３．视点由关注课堂到关注课程转变。过去我们的评课视野容易停留在课堂上，时间局限在４５分钟内，空间局限于一间教室，内容主要是某一节具体的文学作品教学的课堂呈现，基本上是就课说课。而现在，从一些成功的教研活动来看，很多评课老师具备较为深厚的课程理论素养，他们经常从课程论的角度来讨论，把一节文学课放在语文教学乃至整个中学教育的大坐标里进行研究，使得这种评课就有了深度和高度。

　　４．评价标准从一元向多元转变。我们都还记得“一元化”的年代，那时我们评价文学课，只是衡量用“××思想武装青少年”的水平的高低。即使在改革开放后，相当长时间内我们还是处于“准一元化”状态之中。新千年以来，随着新课程改革的不断推行，文学作品教学渐渐走向多元化，尤其是处于核心地位的文本解读方面更是百花齐放。同时，评课者自觉地以新课标理念观照当前的课堂教学，是一个很有意义的变化。

　　更令人感兴趣的是，许多“新生代”教师对支撑新课程理念的现代教育理论追本溯源，用后现代的一些理论作为批判的武器，对当下的课堂教学尤其是文学作品的课堂教学进行了多角度的探讨，使得评课的多元化色彩更加明显。

　　二、不可忽视的对话方式

　　如果说文学作品的课堂教学是师、生、文之间的对话的话，作为教研活动重要一部分的评课活动，就是评课者与构成课堂一切元素的另一种对话。

　　过去，我们曾经认为，评课是一种说服的艺术，并将之作为一种技巧和智慧。而现在我们认为，评课是多向互动的，应该作为一种对话方式出现。

　　１．关注评课者心态，提倡“自由的言说”。评课的论调取决于评课者的心态，心态又取决于视角。“仰视”的和“昵视”的，眼里只有优点，不忍批评指正；“俯视”的甚至“敌视”的，一心只想指摘挑刺，难以欣赏赞扬。真正的评课视角自然应该是平视，用客观公正的心态来评价对方，也只有这样，才能真正在帮助上课者的同时帮助了自己，也使得其他参与者受益。尤其是文学作品，由于其主题、内容等的复杂多样性，更容易仁者见仁智者见智；而平等交流，进行有益的对话，大家结合教学与文本展开“自由的言说”，是对课堂和文本的另类的更深层次的理解与表述。

　　２．提高评课的实际效益，扩大参与对象。评课，既然是一种对话，就应该使得对话的各个方面都从中受益。对话理论中，“微观的对话方式”包括问答、讨论、争鸣，“宏观的对话关系”则包括互相影响、互相鼓励、共同分享等。也就是说，在评课过程中，不存在绝对的主导者，大家都是评论者，也都是受益者。

　　海德格尔说：“教师应该比他的学生更可教。”过去，出于谦虚，很多上课老师对于别人的评课意见一般不予“反评”，但这并不表示他就真心接受对方的意见。而如果意见相左又不想“不谦虚”地辩论解释，评课很容易失去其本质意义。

　　３．由关注客体评价到主体重构。前面谈到，评课是在观察、反思、评议、讨论中与上课者和其他评课者进行有益的对话。这种对话，其实也是一种生成过程，它有几种可能。一种是通过对话，评课者、听课者完全达成共识；一种只是形成暂时的共识，大家可以就某一方面话题进行更进一步的探讨；还有一种是保留分歧，大家各自坚持自己的意见。其实哪种结果都不要紧，关键是大家通过评课，形成思想交锋，在对话中完成对课堂的更深一层的认识，并且尽可能地实现课堂在每位评论者的心中的重构。